Pessoal,
Estamos com novo endereço: http://pibidmatjq.webnode.com/.
Contamos com a sua visita.
Abraços.
quinta-feira, junho 28, 2012
sábado, dezembro 24, 2011
Quem Somos
quarta-feira, agosto 17, 2011
Participação no XIV EBEM - AMARGOSA
Bolsistas do PIBID participam do XIV EBEM (Encontro Baiano de Educação Matemática)
Anni Lyra,
Denize Palmito
Evaneila Lima
Valéria Lago
Graduandos em Matemática- Licenciatura e Bolsista do PIBID/CAPES/UESB- Jequié-BA
Foi realizado de 27 à 29/07/2011 na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) campus de Amargosa, o XIV EBEM (Encontro Baiano de Educação Matemática), contando com a participação de seis bolsistas do subprojeto de Matemática de Jequié, os quais vivenciaram experiências sobre ensino e aprendizado da Matemática, tendo como principal abordagem "A Matemática e a Formação para a Cidadania".
Apresentamos um relato, um pôster e um mini- curso. Tanto no relato (Um Olhar dos Alunos de Licenciatura em Matemática: uma Experiência no PIBID), quanto no Pôster (Relatos dos Alunos de Licenciatura em Matemática: uma Experiência no PIBID) expomos as dificuldades apresentadas pelos alunos do Colégio Estadual Luiz Viana Filho da cidade de Jequié, que participam do subprojeto, onde propomos atividades dinâmicas que favorecem a aprendizagem.
No Mini- Curso desenvolvido (Geometria com Canudos: Construindo a Geometria Espacial na Sala de Aula) foi apresentada uma atividade análoga ao que propomos aos “nossos alunos” durante uma de nossas oficinas. Buscando tornar o aluno sujeito ativo na sua aprendizagem, facilitando a compreensão dos conceitos geométricos, mostrando sua relação com o cotidiano de maneira que o ensino/aprendizagem aconteça de forma significativa.
Diante disso, consideramos que o evento foi proveitoso, pois pudemos compartilhar com os trabalhos apresentados de outras Universidades que estão trabalhando com o PIBID nossas experiências e fizemos comparações de nossas atividades as quais serão de grande valia em nossas oficinas.
terça-feira, agosto 17, 2010
Reflexões acerca dos Estudos Etnográficos...
Ângel Fontes
José Cassiano Teixeira
Luiz Paulo Lopes Camurugy
Graduandos em Matemática-Licenciatura e Bolsistas do PIBID/CAPES/UESB – Jequié/BA.
TEIS, Denize Terezinha; TEIS, Mirtes Aparecida. A abordagem qualitativa: a leitura no campo de pesquisa. Disponível em:Acesso em: 10 de ago. de 2010.
O artigo das autoras Denize Terezinha Teis e Mirtes Aparecida Teis nos apresenta diversas reflexões acerca dos estudos etnográficos. As mesmas apresentam a abordagem qualitativa de pesquisa que teve início no final do século XIX e tem se consolidado como uma possibilidade de investigação em pesquisas desempenhadas na área da educação. A pesquisa qualitativa é, também, denominada naturalística, pois observa o acontecimento no meio natural. Segundo as autoras, entre as pesquisas qualitativas está a do tipo etnográfico que deve completar os requisitos da etnografia que tem como características principais a observação e a interpretação das ações humanas, a partir do ponto de vista de quem pratica essas ações.
As autoras destacam as contribuições de Max Weber (apud. André 1995), acerca da delimitação da perspectiva qualitativa de pesquisa, e salientam que “[...] o foco de investigação deve se centrar na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações.” (p. 2). Para compreender esses significados é necessário entender duas correntes de pensamentos, a idealista-subjetivista, que valoriza a maneira própria de entendimento da realidade pelo indivíduo e a naturalística que estuda o fenômeno em seu acontecer natural.
Para Teis e Teis, fazem parte da abordagem qualitativa às idéias do interacionismo simbólico, da etnometodologia e da etnografia. O interacionismo simbólico admite como pressuposto que a experiência humana é medida pela interpretação, à medida que o individuo interage com o outro. A etnometodologia não está ligada ao método utilizado pelo pesquisador, mas à área investigada. Já a preocupação principal da etnografia é com o significado que têm as ações e os eventos para os grupos estudados.
Diante disso, a etnografia, que é considerada como um processo de investigação guiado por um ponto de vista, é utilizada para estudar a cultura de um grupo social pelos antropólogos. Enquanto que o principal interesse dos etnógrafos é descrever a cultura de um grupo, os estudiosos da educação têm como foco o processo educativo.
De acordo com as autoras, a observação e os questionamentos são as principais formas que o pesquisador tem de coletar dados. Para elas, esses são realizados, de forma gradativa, por meio de questionários, que servem para confirmar as visíveis ações das pessoas que são chamadas de participantes, pois o pesquisador tem sempre um grau de interação com o ambiente estudado. É necessário imergir na realidade cotidiana da escola para ter condição de compreendê-la.
Teis e Teis mostram-nos que entre os princípios da pesquisa etnográfica, que ajudam no processo interpretativo, estão a reflexividade, onde o etnógrafo precisa refletir constantemente sobre o seu e o lugar social de seus participantes, e o estranhamento, que possibilita ao etnógrafo identificar fatores que estavam invisíveis inclusive para ele.
As autoras convidam-nos a refletir que “Tento em vista os princípios da reflexividade e estranhamento que caracterizam a pesquisa etnográfica, a ênfase incide sobre o processo, ao que está acontecendo e não no produto. Sendo assim, o pesquisador deve perguntar-se frequentemente o que está acontecendo aqui? Como tem evoluído?” (p. 7).
Logo, as autoras salientam que em etnografia existe uma preocupação com o significado, com o modo que as pessoas vêem a si mesmas. O pesquisador procura retratar a visão pessoal dos indivíduos participantes. Para que possa melhor atingir os significados, o pesquisador deve manter um contato direto com as pessoas envolvidas na pesquisa.
José Cassiano Teixeira
Luiz Paulo Lopes Camurugy
Graduandos em Matemática-Licenciatura e Bolsistas do PIBID/CAPES/UESB – Jequié/BA.
TEIS, Denize Terezinha; TEIS, Mirtes Aparecida. A abordagem qualitativa: a leitura no campo de pesquisa. Disponível em:
O artigo das autoras Denize Terezinha Teis e Mirtes Aparecida Teis nos apresenta diversas reflexões acerca dos estudos etnográficos. As mesmas apresentam a abordagem qualitativa de pesquisa que teve início no final do século XIX e tem se consolidado como uma possibilidade de investigação em pesquisas desempenhadas na área da educação. A pesquisa qualitativa é, também, denominada naturalística, pois observa o acontecimento no meio natural. Segundo as autoras, entre as pesquisas qualitativas está a do tipo etnográfico que deve completar os requisitos da etnografia que tem como características principais a observação e a interpretação das ações humanas, a partir do ponto de vista de quem pratica essas ações.
As autoras destacam as contribuições de Max Weber (apud. André 1995), acerca da delimitação da perspectiva qualitativa de pesquisa, e salientam que “[...] o foco de investigação deve se centrar na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações.” (p. 2). Para compreender esses significados é necessário entender duas correntes de pensamentos, a idealista-subjetivista, que valoriza a maneira própria de entendimento da realidade pelo indivíduo e a naturalística que estuda o fenômeno em seu acontecer natural.
Para Teis e Teis, fazem parte da abordagem qualitativa às idéias do interacionismo simbólico, da etnometodologia e da etnografia. O interacionismo simbólico admite como pressuposto que a experiência humana é medida pela interpretação, à medida que o individuo interage com o outro. A etnometodologia não está ligada ao método utilizado pelo pesquisador, mas à área investigada. Já a preocupação principal da etnografia é com o significado que têm as ações e os eventos para os grupos estudados.
Diante disso, a etnografia, que é considerada como um processo de investigação guiado por um ponto de vista, é utilizada para estudar a cultura de um grupo social pelos antropólogos. Enquanto que o principal interesse dos etnógrafos é descrever a cultura de um grupo, os estudiosos da educação têm como foco o processo educativo.
De acordo com as autoras, a observação e os questionamentos são as principais formas que o pesquisador tem de coletar dados. Para elas, esses são realizados, de forma gradativa, por meio de questionários, que servem para confirmar as visíveis ações das pessoas que são chamadas de participantes, pois o pesquisador tem sempre um grau de interação com o ambiente estudado. É necessário imergir na realidade cotidiana da escola para ter condição de compreendê-la.
Teis e Teis mostram-nos que entre os princípios da pesquisa etnográfica, que ajudam no processo interpretativo, estão a reflexividade, onde o etnógrafo precisa refletir constantemente sobre o seu e o lugar social de seus participantes, e o estranhamento, que possibilita ao etnógrafo identificar fatores que estavam invisíveis inclusive para ele.
As autoras convidam-nos a refletir que “Tento em vista os princípios da reflexividade e estranhamento que caracterizam a pesquisa etnográfica, a ênfase incide sobre o processo, ao que está acontecendo e não no produto. Sendo assim, o pesquisador deve perguntar-se frequentemente o que está acontecendo aqui? Como tem evoluído?” (p. 7).
Logo, as autoras salientam que em etnografia existe uma preocupação com o significado, com o modo que as pessoas vêem a si mesmas. O pesquisador procura retratar a visão pessoal dos indivíduos participantes. Para que possa melhor atingir os significados, o pesquisador deve manter um contato direto com as pessoas envolvidas na pesquisa.
terça-feira, julho 13, 2010
AVALIÇÃO EM MATEMÁTICA: qual a sua finalidade?
Valdir Silva Lima
Bolsista - PIBID Subprojeto Matemática
E-mail: valdir49.lima@gmail.com
Bolsista - PIBID Subprojeto Matemática
E-mail: valdir49.lima@gmail.com
O termo avaliar sempre causou, e ainda causa um grande temor, muitas vezes, pelo fato do termo ter sido usado no sentido de medir resultados alcançados, outras vezes pelos usos discriminador e punitivo. Apesar de todo o preconceito existente com o termo avaliar, o processo avaliativo está presente em toda a prática pedagógica do professor, mesmo sem clareza de se constituir avaliação.
Podemos dizer que a avaliação é o instrumento, quando bem aplicado, mais eficaz na observação e verificação do aprendizado do aluno. É uma maneira de o professor avaliar como está o desenvolvimento matemático de cada aluno.
Os objetivos da avaliação aplicada ao aluno atingem tanto o aluno como o professor que a aplica. Para o aluno ela é importante, pois avalia seus conhecimentos matemáticos, é uma forma de acompanhar o seu desenvolvimento nos procedimentos matemáticos e com ela o próprio aluno poderá analisar as suas dificuldades. E para o professor é um facilitador na verificação de métodos mais didáticos para aplicação do conteúdo.
Sendo a principal finalidade da avaliação contribuir para a melhoria da formação dos alunos, há que distinguir à partida dois termos — avaliar e classificar — que podem conduzir a mal-entendidos quando se reflete ou se discute acerca dos conhecimentos, das competências ou do trabalho dos alunos. Embora todos os professores saibam que avaliar não é classificar, os dois conceitos e, sobretudo as duas concretizações surgem, na prática, inevitável e incomodamente associa¬dos.
Se o ensino da matemática se constituir na memorização de fórmulas, regras e algoritmos, a avaliação realizada só pode dar conta de verificar a quantidade de informações que nossos alunos estão sendo capazes de armazenar. Mesmo porque tal avaliação requer respostas padronizadas, ou seja, a aplicação fiel do que foi ensinado em sala.
Portanto uma avaliação que pretende colher indicativos do que os alunos realmente aprenderam não pode esperar respostas padrões. Até porque respostas corretas não revelam, necessariamente, a compreensão dos conceitos. As avaliações devem nos revelar, acima de tudo, o que os alunos ainda não conseguiram compreender, para que possamos trabalhar com tais conceitos em sala. Para isso servem as avaliações!
Para posicionar a avaliação escolar a serviço das aprendizagens, é necessário, na maioria das vezes, que os educadores redefinam tanto o seu conceito como a sua prática, para que possam promover o movimento contínuo entre os territórios do saber e do não saber de seus alunos.
Nesse contexto, as provas e as tarefas dos alunos devem ser olhadas, não apenas para sua correção, mas também para possibilitar a identificação das possíveis dificuldades encontradas por eles na sua resolução. Mesmo nas provas escritas é preciso olhar com cuidado cada resolução, de forma a identificar não apenas o erro ou o acerto, mas o que o aluno errou, no que errou, por que errou, para que, a partir daí, o professor possa estabelecer uma comunicação marcada pela negociação de significados e, então, compreender o caminho percorrido pelo aluno.
Fica evidente, segundo tais princípios, que a avaliação deve ser progressiva. Se utilizada a prova como um instrumento, ela deve ser realizada em diferentes etapas, sendo que a primeira será sempre diagnóstica, podendo revelar o que os alunos já construíram e o que ainda não foi compreendido. Ela dará “pistas” ao professor sobre as respostas dos alunos (não com a finalidade de treiná-los para dar as respostas corretas) é aí que uma nova avaliação poderá ser feita, em busca de indícios dos avanços dos alunos.
Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza*
Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza*
Maria de Cássia Passos Brandão Gonçalves
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB.
E-mail: macassia@hotmail.com
* Resenha do livro de Francisco Imbernón, Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza (São Paulo: Cortez, 2005. 114p).
Maria de Cássia Passos Brandão Gonçalves
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB.
E-mail: macassia@hotmail.com
O tema referente à formação docente tem sido alvo de estudos e discussões no campo das ciências da educação e contemplado nos sistemas e nas políticas públicas educacionais. Os estudos têm demonstrado que para uma melhoria na qualidade de aprendizagem dos alunos é necessária uma formação de qualidade de professores, que os reconheça como agentes inovadores dos processos pedagógicos curriculares e organizacionais capazes de superar o modelo hegemônico técnico-racionalista, que privilegia exclusivamente a atuação do professor em sala de aula. Já os sistemas e as políticas públicas de educação mesmo contemplando a profissionalização do magistério em suas propostas de leis como a LDB de nº. 9.3934/96, o Plano Nacional de Educação e as Normas e Resoluções do CNE, essas não tem sido capazes de romper com as tensões existentes entre as intenções declaradas e as ações efetivas, visto a lógica contábil e economicista impressa a reforma educacional.
Tais políticas têm enfatizado os cursos de formação inicial e continuada com um enfoque pautado nas características históricas de um conhecimento formal, sem levar em conta a especificidade dos contextos em que se educa e a educação como um compromisso político, ético e moral. Não considerando, portanto, o professor, como membro de uma equipe docente, como investigador atento às peculiaridades imprevisíveis do ensino, como participante ativo, cooperativo e reflexivo do Projeto Político Pedagógico da escola. Não considerando ainda, o cenário profissional como espaço primordial para a formação permanente, fundamental na geração de conhecimento, como afirma os estudos de Francisco Imbernón as situações problemáticas que surgem nele não são apenas instrumentais, já que obrigam o profissional da educação, a elaborar e construir o sentido de cada situação.
O estudo desenvolvido por Francisco Imbernón no livro Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza tem como objetivo central discutir a formação de professores no âmbito da profissionalização docente. Contribui, de maneira especial, para o aprofundamento das discussões sobre os processos de formação de professores tendo como ponto de partida a instituição educativa, como conjunto de elementos que intervêm na prática educativa contextualizada, devendo ser o motor da inovação e da profissionalização docente.
Sendo assim, o estudo de Francisco Imbernón ao longo de seus quatorze capítulos discute a possibilidade de construção de uma formação docente profissional que permita o aumento da democracia real e ajude a evitar exclusão social dos educandos, ou seja, o equilíbrio entre as tarefas profissionais e a estrutura de participação social. Valendo-se deste eixo central o autor enfatiza alguns aspectos dentre eles: o conhecimento profissional docente em uma sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, mas também uma importante bagagem sociocultural, o que implica em um novo tipo de formação que vá além de uma preparação, disciplinar, curricular; a profissão docente diante os desafios da chamada sociedade globalizada, do conhecimento ou da informação, ressaltando a necessidade de estabelecer um debate sobre a análise das relações de poder e sobre as alternativas de participação na profissão docente; a formação como elemento essencial, mas não único, do desenvolvimento profissional do professor, vez que este se dá por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, as estruturas hierárquicas, etc.
O estudo desenvolvido pelo autor revela as implicações da formação inicial para a profissão docente e a necessidade dos programas de formação resgatar a memória de certas práticas vividas como aluno ou aluna, a fim de desmistificar os estereótipos e esquemas, que como diz o autor, em alguns casos são difíceis de superar. Aborda ainda, a pesquisa como ferramenta de formação do professor, capaz de ajudá-lo a encontrar respostas para os problemas de ensino, e ressalta, dentre outras características, que mesmo com a formação permanente os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. Discute sobre algumas dificuldades atuais, ou risco de estagnação profissional, apresentando algumas idéias possíveis de alternativas para a superação.
Por fim, o livro apresenta contribuições significativas para o avanço dos desdobramentos das políticas de formação de professores e para uma reflexão sobre os atuais currículos dos programas de formação de professores que tem enfatizando apenas a perspectiva disciplinar, curricular, desconsiderando os projetos individuais dos docentes e coletivos das instituições escolares, como diz o autor sem centrar-se em um trabalho colaborativo para a solução de situações problemáticas da classe ou da escola. Alerta para o fato de que a formação permanente se dá ao longo da vida profissional e que existe um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional.
A leitura deste livro me proporcionou uma reflexão sobre os atuais currículos dos Programas de Formação de Professores do Estado da Bahia, que mesmo objetivando a qualificação dos professores da rede de ensino, seja do estado ou do município esses desconsideram os cenários profissionais e constituem uma formação academicamente formal, distante das situações problemáticas vividas individualmente ou no contexto da escola, a exemplo das dificuldades enfrentadas pelos professores do noturno em pensar e elaborar uma proposta de ensino que possa contemplar as especificidades dos alunos jovens e adultos. Como afirmam os estudos nesta área à educação para essas pessoas não se refere apenas a uma questão etária, mas, primordialmente a uma questão de especificidade sócio-cultural. Na elaboração e propostas de formação docente profissional, vale lembrar que todos somos professores, mas os contextos de trabalhos, os níveis e as concepções são diferenciados.
Tais políticas têm enfatizado os cursos de formação inicial e continuada com um enfoque pautado nas características históricas de um conhecimento formal, sem levar em conta a especificidade dos contextos em que se educa e a educação como um compromisso político, ético e moral. Não considerando, portanto, o professor, como membro de uma equipe docente, como investigador atento às peculiaridades imprevisíveis do ensino, como participante ativo, cooperativo e reflexivo do Projeto Político Pedagógico da escola. Não considerando ainda, o cenário profissional como espaço primordial para a formação permanente, fundamental na geração de conhecimento, como afirma os estudos de Francisco Imbernón as situações problemáticas que surgem nele não são apenas instrumentais, já que obrigam o profissional da educação, a elaborar e construir o sentido de cada situação.
O estudo desenvolvido por Francisco Imbernón no livro Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza tem como objetivo central discutir a formação de professores no âmbito da profissionalização docente. Contribui, de maneira especial, para o aprofundamento das discussões sobre os processos de formação de professores tendo como ponto de partida a instituição educativa, como conjunto de elementos que intervêm na prática educativa contextualizada, devendo ser o motor da inovação e da profissionalização docente.
Sendo assim, o estudo de Francisco Imbernón ao longo de seus quatorze capítulos discute a possibilidade de construção de uma formação docente profissional que permita o aumento da democracia real e ajude a evitar exclusão social dos educandos, ou seja, o equilíbrio entre as tarefas profissionais e a estrutura de participação social. Valendo-se deste eixo central o autor enfatiza alguns aspectos dentre eles: o conhecimento profissional docente em uma sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, mas também uma importante bagagem sociocultural, o que implica em um novo tipo de formação que vá além de uma preparação, disciplinar, curricular; a profissão docente diante os desafios da chamada sociedade globalizada, do conhecimento ou da informação, ressaltando a necessidade de estabelecer um debate sobre a análise das relações de poder e sobre as alternativas de participação na profissão docente; a formação como elemento essencial, mas não único, do desenvolvimento profissional do professor, vez que este se dá por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, as estruturas hierárquicas, etc.
O estudo desenvolvido pelo autor revela as implicações da formação inicial para a profissão docente e a necessidade dos programas de formação resgatar a memória de certas práticas vividas como aluno ou aluna, a fim de desmistificar os estereótipos e esquemas, que como diz o autor, em alguns casos são difíceis de superar. Aborda ainda, a pesquisa como ferramenta de formação do professor, capaz de ajudá-lo a encontrar respostas para os problemas de ensino, e ressalta, dentre outras características, que mesmo com a formação permanente os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. Discute sobre algumas dificuldades atuais, ou risco de estagnação profissional, apresentando algumas idéias possíveis de alternativas para a superação.
Por fim, o livro apresenta contribuições significativas para o avanço dos desdobramentos das políticas de formação de professores e para uma reflexão sobre os atuais currículos dos programas de formação de professores que tem enfatizando apenas a perspectiva disciplinar, curricular, desconsiderando os projetos individuais dos docentes e coletivos das instituições escolares, como diz o autor sem centrar-se em um trabalho colaborativo para a solução de situações problemáticas da classe ou da escola. Alerta para o fato de que a formação permanente se dá ao longo da vida profissional e que existe um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional.
A leitura deste livro me proporcionou uma reflexão sobre os atuais currículos dos Programas de Formação de Professores do Estado da Bahia, que mesmo objetivando a qualificação dos professores da rede de ensino, seja do estado ou do município esses desconsideram os cenários profissionais e constituem uma formação academicamente formal, distante das situações problemáticas vividas individualmente ou no contexto da escola, a exemplo das dificuldades enfrentadas pelos professores do noturno em pensar e elaborar uma proposta de ensino que possa contemplar as especificidades dos alunos jovens e adultos. Como afirmam os estudos nesta área à educação para essas pessoas não se refere apenas a uma questão etária, mas, primordialmente a uma questão de especificidade sócio-cultural. Na elaboração e propostas de formação docente profissional, vale lembrar que todos somos professores, mas os contextos de trabalhos, os níveis e as concepções são diferenciados.
* Resenha do livro de Francisco Imbernón, Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza (São Paulo: Cortez, 2005. 114p).
Assinar:
Postagens (Atom)